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Dossier

Formation à l’élaboration du rapport d’intervention : quelques réflexions sur la méthode pédagogique

Silvia Païn

Résumés

Une formation continue en matière de rédaction du rapport d’intervention  peut être dispensée au moyen d’une méthode pédagogique consistant, après l’apport d’éléments théoriques, en un exercice où les participants sont placés en situation du lecteur, et non pas de rédacteur. Ce renversement de perspective permet de prendre conscience du rôle communicationnel du rapport et d’améliorer les qualités de rédaction.

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Texte intégral

1Il n’est plus envisageable, à l’heure actuelle, d’effectuer une intervention de conservation –restauration sans rendre un rapport, et c’est heureux ! Cependant, il ne faut pas nécessairement en conclure que l’expertise technique nécessaire à la conception et à la réalisation de l’intervention s’accompagne spontanément des qualités d’expression indispensables pour la rédaction du document qui l’accompagne. On doit donc s’interroger sur la façon dont on peut assurer une formation sur la rédaction du rapport d’intervention.

2Le point de départ de cette réflexion a été une demande de l’INP pour la mise en place d’une formation complémentaire destinée aux professionnels candidats à l’habilitation permettant l’accès aux collections des musées de France. Cette formation, qui a débuté en février 2004 et a continué pendant 6 années à raison d’une ou deux sessions par an, a été conçue et dispensée par Caroline Relier et l’auteur de ces lignes, l’INP nous faisant largement confiance, aussi bien sur le contenu que sur la méthode.

3Nous tenterons de mettre en lumière, tout d’abord, le rôle du rapport dans la pratique professionnelle et sa prise en compte dans la formation, puis décrire l’expérience de formation continue et les choix philosophiques qui nous ont guidées, ce qui a abouti à la création d’une méthode pédagogique particulière. Enfin, on montrera les résultats de cette expérience et les difficultés rencontrées.

L’importance du rapport d’intervention dans la pratique professionnelle et sa prise en compte dans la formation

Le rapport d’intervention dans la formation initiale

4Depuis quelques dizaines d’années, la documentation des interventions en conservation-restauration est perçue comme une exigence déontologique de première importance, et les établissements d’enseignement de la discipline ont intégré celle-ci dans les dispositifs de formation initiale. Cependant, la plupart des formations (selon les informations que nous avons obtenues d’enseignants des deux principales formations françaises, le Master CRBC de l’université de Paris 1 et l’INP) ne comportent pas de formation spécifique au rapport d’intervention. En effet, les aspects documentaires abordés en formation initiale, pour la plupart lors de travaux pratiques, et non pas d’un point de vue théorique, concernent essentiellement ce que nous appellerons le « dossier d’atelier », c'est-à-dire la documentation produite ou recueillie avant et pendant l’intervention. Dans ce cadre, les « fiches de restauration » sont des outils de réflexion et de progrès dans l’appréhension des objets par les étudiants, et comportent une dimension de « journal de bord ». Ces fonctions sont fondamentalement différentes de celles d’un rapport d’intervention, destiné non pas à soi, mais aux autres, et devant rendre compte du traitement effectué a posteriori. Les mémoires universitaires rédigés à l’issue des études supérieures, bien qu’ils soient également des comptes-rendus de traitements rédigés après coup pour des lecteurs extérieurs, ne sont pas non plus réellement des rapports d’intervention, car ils ne s’adressent pas au même public et leur dimension académique oblige les étudiants à y inclure un certain nombre de contenus non pertinents dans une pratique professionnelle.

Le rapport d’intervention dans la formation continue

5La progressive prise de conscience de la nécessité d’une formation théorique pour les praticiens devant intervenir sur les collections publiques et la recherche d’une amélioration de la qualité des restaurations ont amené le ministère de la Culture français à édicter des règles pour l’habilitation des professionnels de la conservation-restauration. Si les diplômés des formations supérieures de IIe cycle ont été jugés aptes à être habilités d’office, une procédure spécifique a été mise en place pour apprécier les compétences des praticiens non diplômés. Parmi les critères retenus, l’évaluation des rapports d’intervention rédigés par les candidats avait une place importante, voire centrale. Les candidats qui n’ont pas obtenu leur habilitation se sont vus proposer une formation théorique complémentaire, susceptible de les aider à acquérir les contenus ou les méthodes nécessaires. Lors du deuxième passage devant la commission d’habilitation, un rapport corrigé devait être présenté, ce qui marque, encore une fois, le rôle de ce document dans le jugement porté sur une pratique professionnelle.

6Nous avons donc là un apparent paradoxe, qui fait qu’une compétence essentielle d’un professionnel ne fait pas l’objet d’un enseignement formalisé en formation initiale, mais qu’on considère que ceux qui ont reçu celle-ci ont forcément celle-là... De fait, l’entraînement à la documentation d’atelier et les rapports de stage et autres mémoires rédigés pendant la formation initiale, associés aux divers exercices de expression écrite, sont censés permettre aux étudiants, une fois dans la vie professionnelle, de comprendre ce qu’on attend du rapport d’intervention et de rédiger des documents qui donnent satisfaction aux autorités de tutelle.

7Dans le cadre de l’habilitation, il s’agissait, pour ceux dont on avait estimé que les rapports n’atteignaient pas le niveau de qualité souhaité, d’imaginer une formation destinée à leur apporter les éléments nécessaires. Pour cela, il fallait, d’une part, savoir ce qui était attendu : faute d’une formalisation de la demande de la part de la tutelle, nous avons été invitées à nous inspirer de rapports choisis parmi ceux de certains de nos collègues diplômés. D’autre part, nous avons lu attentivement les rapports qui avaient été présentés par les impétrants, pour identifier plus précisément quels étaient les problèmes rencontrés.

8La lecture des ces rapports nous avait montré des différences importantes et faisait apparaître, dans les rapports présentés par les participants, les problèmes suivants :

  • les textes ne présentaient pas assez le contexte, les liens logiques ou les « codes » nécessaires à la compréhension de certaines données (informations implicites parce que « évidentes », manque de précision). Par exemple, on entamait le récit d’un traitement sans connaître le contexte de présentation de l’œuvre, ou bien on faisait allusion à un traitement par anoxie sans que le constat d’état permette de comprendre qu’il y avait des insectes, ou on croyait décrire un traitement en disant « exécuté avec les méthodes traditionnelles »... Notre interprétation sur les causes de ce problème est que les rédacteurs ne se mettaient pas assez dans la position du lecteur, c'est-à-dire de celui auquel, en définitive, le rapport est destiné ;

  • les textes présentaient souvent des lacunes dans l’organisation des informations, avec une tendance lourde au récit chronologique, c'est-à-dire à restituer les données dans l’ordre où elles avaient été connues par le restaurateur, et non à leur place logique dans la démarche. Exemple classique : des éléments du constat d’état  apparaissant au niveau des traitements effectués ;

  • les textes favorisaient le factuel au détriment de l’explicitation de la démarche (diagnostic et justification des choix de traitement souvent manquants ou étiques).

9En fonction de ces éléments, nous avons dû bâtir un projet de formation. Cela impliquait tout d’abord une réflexion sur les contenus à transmettre: la définition du rapport d’intervention, la méthodologie de rédaction et, enfin, sur le rôle de la documentation graphique et photographique. Ces aspects ont été développés dans notre intervention aux journées Enjeux et pratiques documentaires en conservation-restauration. Perspectives pour la recherche (Païn, sous presse) et nous n’y reviendrons pas ici. Notre objectif ici est de porter l’éclairage sur la méthode pédagogique, c'est-à-dire plutôt sur la façon de transmettre que sur les contenus transmis.

La méthode pédagogique

10Pour construire cette formation, comme nous l’avons vu plus haut, nous ne pouvions pas nous inspirer de la formation initiale classique : il fallait donc partir de nos propres réflexions, tout en essayant de se conformer à la demande de la direction des Musées de France. La liberté qui nous a été donnée sur ce chapitre nous a permis de respecter notre philosophie de la formation et de choisir les contenus. Si ceux-ci étaient relativement faciles à circonscrire, la difficulté résidait plutôt dans la façon de s’assurer de leur application concrète dans une situation donnée : très vite est donc apparue la nécessité d’un exercice pratique. Pour organiser les différentes séquences et les affiner, nous avons dû prendre en compte le public de cette formation, ainsi que les conditions matérielles où celle-ci allait se dérouler, et en particulier sa faible durée. D’autre part, nous avions des options « philosophiques » fortes sur la façon de l’aborder. En fonction de ces éléments, nous avons bâti une méthode pédagogique qui nous semblait la plus pertinente, dans ce contexte, pour transmettre efficacement les contenus et la méthode de rédaction du rapport d’intervention.

Public et conditions matérielles concrètes de la formation

11Le temps alloué à la formation était de deux journées entières consécutives, ce qui, compte tenu du temps des pauses et du maximum de temps de concentration exigible d’un participant, correspond à environ dix heures réelles de formation. De plus, il nous avait été demandé de réserver un peu de temps à des entretiens individuels portant sur les dossiers présentés par les participants (du moins ceux qui le souhaitaient).

12Les premières sessions de formation avaient pour public des restaurateurs de diverses spécialités, majoritairement dans le domaine des collections de Beaux-Arts ou d’archéologie, dont l’âge moyen était plutôt élevé. Avec le temps, cette population a changé et les spécialités se situant à la limite entre collections et décors (notamment les doreurs et restaurateurs de meubles) sont devenues plus présentes et le public s’est rajeuni.

13Compte tenu des ces limitations, nous avons compris assez vite qu’il était impossible de fonder l’exercice sur la rédaction d’un rapport sur un objet réel, pour diverses raisons :

  • un objet réel est, la plupart du temps, trop complexe pour être appréhendé dans le temps imparti. Il comporte des aspects non exploitables pédagogiquement et néanmoins chronophages ;

  • le choix de l’objet implique un choix de spécialité : or, peut-on sérieusement demander à quelqu’un de rédiger un rapport sur un type d’objet qu’il n’a jamais restauré ? Un tel choix aurait réduit au silence ceux dont ce n’était pas la spécialité, et généré des querelles d’experts chez ceux qui avaient une expérience sur des objets comparables, pas seulement sur la façon de rédiger le rapport, ce qui après tout était l’objet de la formation, mais surtout sur le constat d’état, le diagnostic et le choix de traitement, ce qui n’était pas pertinent vis-à-vis des objectifs de la formation.

14Quelques années après la mise en place de ces sessions de formation, les musées de sciences naturelles ou de techniques ont pris la mesure de leur accès aux « musées de France », avec toutes les obligations que cela comporte, qui ont conduit à l’organisation de formations spécifiques pour ces publics. En effet, les domaines de compétence étaient sans doute trop différents pour que la formation s’effectue dans les mêmes conditions et, d’autre part, le statut des personnels induisait une différence essentielle dans leur appréhension de la formation. En particulier, les participants à la formation étaient pour la plupart fonctionnaires ou agents publics : ils ne sont donc pas astreints à l’habilitation comme les restaurateurs indépendants. L’habilitation n’étant ni un préalable à l’embauche ni une condition de maintien dans l’emploi, la motivation (de la hiérarchie et/ou des participants) était essentiellement un souhait d’amélioration des compétences professionnelles.

15Les contenus des formations étaient globalement les mêmes que pour les restaurateurs d’art. Le seul élément supplémentaire dans ce contexte, comme la plupart des participants travaillaient dans des institutions patrimoniales, était une réflexion sur la place du dossier d’atelier et des rapports dans l’infrastructure documentaire de l’institution, ainsi que l’accès des restaurateurs aux données de l’inventaire.

16Deux types de formation ont été conduites pour ces publics particuliers :

  • pour les musées de sciences naturelles, une formation de même type que celle des restaurateurs d’art (hors site, plusieurs établissements mélangés, « module » sur le rapport inclus dans un ensemble de formations…) ;

  •  une expérience plus particulièrement centrée sur le rapport d’intervention, sur site dans l’institution même.

Des principes « philosophiques » généraux

17Nous avons mis en évidence le rôle central du rapport d’intervention dans les procédures d’appréciation des compétences du ministère de la Culture. Signalons également que ce rapport, une fois l’intervention réalisée, est le seul témoignage de la démarche qui a présidé au choix des traitements, qui ne peuvent pas toujours être déduits de l’observation de l’objet restauré. Cette démarche est pour nous originale, c'est-à-dire adoptée en fonction d’un objet et d’un contexte particuliers, qui ont nécessité une réflexion spécifique, et ne dérivent pas d’un protocole systématique ni d’un catalogue de recettes. Aussi, dans la formation, nous avons tenté de promouvoir une conception du rapport  mettant en valeur cette originalité, qui peut s’entendre de deux façons :

  • l’originalité de la démarche elle-même ;

  • l’originalité des moyens rédactionnels ou graphiques choisis pour l’exprimer.

18C’est en partie pour cette raison que nous n’avons pas cédé, dans la formation, à la facilité du « plan-type », qui couronne souvent les formations méthodologiques sur la rédaction de documents. Au contraire, notre objectif était de dire, et si possible de démontrer (en faisant faire des plans aux participants, par exemple) que selon la problématique posée par l’objet, la demande qui a présidé à l’arrivée de celui-ci chez le restaurateur, ainsi que la vision du professionnel sur l’importance relative des données, il est possible d’élaborer des plans différents, également efficaces du point de vue de la transmission.

19Nous étions également conscientes du danger que présente une vision du rapport de restauration comme un simple formulaire normalisé pour la reconnaissance du volet intellectuel du travail du restaurateur, y compris sur les droits à la propriété intellectuelle. De fait, l’utilisation des rapports d’interventions rédigés par les restaurateurs par leurs destinataires a depuis longtemps suscité des interrogations dans le milieu professionnel, en particulier du point de vue des droits pouvant être revendiqués par les premiers, aussi bien sur le texte que sur les documents graphiques et photographiques. Il se trouve que le droit, pour décider si une production intellectuelle peut être protégée à ce titre, utilise comme principal critère son originalité. Aussi, nous sommes parties du principe que l’organisation du rapport devait restituer la démarche intellectuelle telle qu’elle a été élaborée par le professionnel et que l’originalité de cette organisation – peut-être plus que le contenu, au fond – permettait de justifier le droit à la propriété intellectuelle que notre profession revendique par ailleurs.

20Enfin, les deux formatrices étaient spécialisées dans les objets archéologiques, alors que les participants pouvaient pratiquer dans des spécialités très diverses, et avoir parfois une plus longue expérience dans le métier. D’autre part, nous avions à transmettre des contenus méthodologiques d’ordre rédactionnel, et non pas technique. Dans ces conditions, nous nous sommes interdit d’avoir un jugement sur la pratique professionnelle des participants et sommes parties du principe que tous les participants exerçaient leur métier correctement, et que les insuffisances des rapports qu’ils avaient rédigés n’étaient dues qu’à des difficultés d’expression ou d’organisation des données. Bien entendu, la réflexion sur la rédaction les mènerait certainement à se poser des questions sur la justesse de certains contenus… dans le secret de leur conscience, mais notre approche a été plutôt de valoriser leur expérience concrète pour fonder sur celle-ci la possibilité ultérieure de l’exprimer dans le rapport.

Un exercice basé sur un renversement de perspective

21Il convenait de porter une attention particulière aux problèmes concrets constatés sur les rapports : l’approche du rapport comme outil de communication vis-à-vis d’un ou de lecteurs identifiés s’est très vite montrée comme un point central de la formation. Pour cette raison, la formation théorique débutait par un échange ayant pour objet de mettre en évidence les différents lecteurs possibles d’un rapport de restauration, ainsi que les informations dont chacun pouvait avoir besoin, pour conclure par la nécessité d’organiser logiquement ces informations de façon que les lecteurs retrouvent sans effort les données qui les concernent. Certains aspects traités dans cette première partie théorique, intitulée « Le rapport, pour qui, pourquoi ? », ont été abordés depuis par Barbara Appelbaum dans son ouvrage Conservation Treatment Methodology (Appelbaum 2007, chap. 13 et 14).

22Pour ce qui concerne l’exercice, nous avons souhaité non pas leur en faire rédiger un (ce qui, de toute façon, était difficile dans le temps imparti et pour des groupes multi-spécialités), mais leur en faire lire un déjà écrit. Ils devaient l’évaluer en tant que lecteurs, puis tenter de l’ « améliorer » en le réorganisant et en repérant les éléments manquants. Cette option permettait de mettre en pratique la formation théorique, tout en évitant (ou en minimisant, du moins) l’écueil de la discussion technique. Elle permettait surtout de mettre en évidence que le rapport est un acte de communication avec un lecteur, et qu’il nécessite des efforts de clarté et d’organisation pour être reçu et compris. D’autre part, corriger un rapport déjà rédigé, outre faciliter grandement une approche mettant au centre l’efficacité du texte comme vecteur de communication, était un moyen subtil de travailler sur les problèmes méthodologiques rencontrés sans mettre en cause individuellement les participants ni leurs rapports.

23Enfin, se mettre dans la peau du lecteur ou du correcteur pouvait conduire à une prise de distance avec son propre texte, permettant de mieux mettre en évidence imprécisions, lacunes et erreurs. Ainsi, par exemple, un participant a pu considérer que l’expression « effectué avec les méthodes traditionnelles », figurant dans le texte, manquait de précision et était incompréhensible pour un lecteur non spécialiste… alors qu’il l’avait lui-même employée dans l’un des rapports présentés à la commission !

24Nous aurions pu prendre un document existant comme base de l’exercice : cependant, un rapport réel était encore trop riche et trop complexe pour être utile tel quel dans ce contexte. Aussi, nous avons préféré en maîtriser totalement le contenu, et donc le rédiger nous-mêmes, de façon à y placer uniquement les données nécessaires à la mise en évidence des aspects méthodologiques posant problème. Le choix d’une sculpture polychrome fictive (fig.1) pour les sessions de restaurateurs d’art permettait de proposer un objet qui, tout en étant en trois dimensions, avait une problématique « peinture » et, même si ce n’était la spécialité de personne, n’était pas totalement étranger à la plupart, que ce soit par le matériau, le caractère  « 3D » ou la présence de couches picturales.

Fig. 1. Dessin représentant une sculpture polychrome fictive

Fig. 1. Dessin représentant une sculpture polychrome fictive

Le dessin est censé représenter « Sainte Anne, la Vierge et l’Enfant ». Cette sculpture est fortement inspirée de deux modèles différents, accolés pour la circonstance (dessin de l’auteur).

25Le rapport fictif contenait un certain nombre de données, non hiérarchisées et assez mélangées : il s’agissait pour les participants de regrouper les différentes informations dans des ensembles cohérents (description de l’objet, constat d’état, contexte de conservation et demande du conservateur, diagnostic, projet de traitement, intervention et recommandations). Il fallait également, au sein de ces grands groupes d’informations, hiérarchiser et organiser les données, ainsi que choisir les documents graphiques nécessaires à l’illustration. Le rapport fictif rédigé pour la première session s’est révélé encore trop complexe et comprenant un peu trop de « distracteurs », et a dû être ultérieurement simplifié pour permettre de mieux atteindre l’objectif fixé.

26La formation des restaurateurs de sciences naturelles s’appuyait sur un rapport fictif sur un squelette monté sur du fil de fer, matériau se retrouvant en archéologie et, de ce fait, un peu plus familier pour nous qu’un animal naturalisé. En effet, il faut bien admettre que nos connaissances sur ce type d’objet n’étaient pas extrêmement étendues (ce que les participants n’ont pas manqué de constater, du reste).

27Pour la formation des restaurateurs d’objets techniques effectuée sur site par l’auteur de ces lignes seule, faute de connaissances et d’exemples de rapports réels servant de source d’inspiration, il était difficile de concevoir un rapport fictif crédible. Les participants souhaitaient fortement que l’on travaille sur un objet réel en cours de traitement au laboratoire : malgré notre méfiance vis-à-vis des objets réels, nous avons dû accéder à ce désir et concevoir l’exercice différemment. Celui-ci a consisté à faire parler les restaurateurs de l’objet et du traitement effectué, puis de tenter de les amener à imaginer la façon d’organiser les données disponibles et de mettre en évidence les liens logiques entre elles.

Retour d’expérience

28Plusieurs sessions de formation ont été organisées, aussi bien pour les restaurateurs d’art que pour les sciences et techniques (cinq et trois, respectivement). À chaque fois, cela a été une expérience humainement enrichissante. Pour ce qui concerne les restaurateurs astreints à la procédure d’habilitation, même si on pouvait supposer que des professionnels qui avaient pendant des années travaillé pour les musées de France pouvaient légitimement concevoir une certaine amertume à voir tout à coup remise en cause leur compétence professionnelle, l’attitude des participants était plutôt positive vis-à-vis de l’opportunité de bénéficier d’une formation complémentaire et ils étaient dans leur grande majorité satisfaits de celle-ci. Les autres participants étaient également ouverts à la formation et assez motivés, sauf exceptions. Des restaurateurs de sciences naturelles de la première session consacrée à ce public ont même spontanément organisé une visite des différents laboratoires et réserves du Muséum national de sciences naturelles à l’intention des différentes intervenants  du cycle de formation, pour mieux les aider à adapter le contenu aux spécificités de leur métier. L’expérience engrangée a permis de tirer quelques conclusions sur l’efficacité de la formation, ainsi que sur les principaux problèmes rencontrés par les participants, difficultés qui sont du reste partagées, dans une certaine mesure, par des professionnels issus des formations supérieures spécialisées.

Un succès par rapport aux attendus de la commission d’habilitation… et des participants

29À l’issue de la formation, les participants ont rempli les habituelles « fiches d’évaluation » et ont pu dire leur avis et signaler leurs difficultés. Un temps était consacré à des entretiens individuels avec les participants désireux d’avoir un avis sur leurs dossiers et sur la façon d’améliorer ceux-ci. En effet, pour obtenir leur habilitation, les participants à ces formations devaient présenter à la commission un rapport d’intervention – choisi parmi ceux fournis précédemment – corrigé et enrichi. La plupart du temps, la formation leur permettait de prendre conscience eux-mêmes de certaines lacunes, ainsi que d’entrevoir certaines pistes d’amélioration. Très souvent, au cours de ces entretiens, la question portait surtout sur le choix du rapport à corriger. Toutefois, pour certaines personnes il aurait peut-être été utile de disposer d’un temps de réflexion entre la formation et la discussion sur les rapports, ce qui était difficile à organiser pour des raisons pratiques, et quelques uns d’entre eux ont estimé que la durée de la formation était trop courte.

30L’effet concret de la formation a pu également être mesuré par leur succès dans la démarche d’habilitation. En effet, sauf exception, lors du deuxième passage devant la commission, tous les professionnels ont été jugés aptes à travailler sur les collections des musées. Aussi, nous pouvons en déduire que la formation proposée a atteint son objectif premier : donner des éléments méthodologiques permettant la rédaction de documents ayant un niveau de qualité compatible avec les exigences de la direction des Musées de France.

31Il nous est plus difficile de savoir quels effets concrets a eu la formation sur les restaurateurs travaillant dans des institutions patrimoniales. Les échos que nous avons pu recueillir montrent que des réflexions collectives ont eu cours concernant la mise en place d’outils documentaires spécifiques pour la gestion des données relatives à la conservation-restauration, en lien avec l’infrastructure documentaire de l’établissement.

Des difficultés - partagées par d’autres professionnels

32Dans les bilans de fin de formation que les participants ont remplis, – lorsqu’ils ont mentionné des contenus posant problème ou ayant mérité de plus amples développements – la distinction entre constat d’état et description de l’objet, ainsi que la distinction entre constat d’état et diagnostic sont les aspects qui se sont révélés les plus difficiles à appréhender. Cela concorde absolument avec les impressions recueillies pendant l’exercice et avec nos propres observations. Cependant, on ne peut en vérité chercher de corrélation entre cette difficulté et l’appartenance au public particulier à la formation complémentaire à l’habilitation. En effet, dans d’autres contextes, nous avons constaté que ces notions, bien qu’elles puissent avoir une définition conceptuelle assez précise (et encore !), peuvent être diversement comprises dans leur application concrète.

33Au cours de la formation théorique, distinguer description de l’objet (histoire matérielle) et description des altérations (constat d’état) nous semblait, du point de vue méthodologique, essentiel. Nous avons insisté sur la différence entre modifications volontaires (reprises de décor ou restaurations anciennes, par exemple) et altérations (modifications involontaires dues à des facteurs de dégradation), les premières pouvant faire l’objet d’une critique d’authenticité, historique ou stylistique, contrairement aux deuxièmes. Toutefois, à l’heure de décider si une remarque relève de la description de l’objet, ou bien de son état, ou bien du diagnostic, des problèmes commencent….  En témoigne, en particulier, la tendance courante à introduire des éléments relevant de la description de l’objet dans l’état de conservation (par exemple : les dimensions ou les matériaux) ou bien l’inverse (très souvent, les anciennes restaurations se retrouvent au chapitre « altérations », même si elles ne sont pas instables, … ce qui est peu aimable pour nos prédécesseurs !).

34Par ailleurs, au cours d’une étude de l’emploi de l’expression « constat d’état » et de ce qu’elle recouvre dans la littérature professionnelle, nous avons dû admettre que cette distinction, qui nous paraissait si claire, ne le semblait pas tant pour d’autres et, surtout, que le sentiment de son importance n’était pas aussi partagé que nous l’aurions souhaité. Dans le langage professionnel, tel qu’il s’exprime dans la littérature française (revues CRBC et Coré, Cahiers techniques de l’ARAAFU…) le terme « constat d’état » englobe souvent une part variable de description de l’objet (Païn 2007). Cette conception dépasse même les frontières, si l’on examine le texte de la norme européenne sur le constat d’état préparée par le groupe de travail européen sur les normes en matière de conservation de biens culturels « Terminologie et recommandations générales », qui, au moment de proposer un canevas de rédaction, est très prolixe sur les rubriques de description de l’objet et bien moins sur celles qui sont le coeur de cible du constat d’état, c’est à dire celles qui ont trait aux altérations (CEN, projet prEN 16095 ).

35Les mêmes ambiguïtés se retrouvent lorsque l’on tente de différencier constat d’état et diagnostic, et cela d’autant plus que les altérations ont une cause unique ou qui paraît évidente. Ainsi, dire que les trous relèvent du constat d’état et la présence d’insectes xylophages du diagnostic peut sembler exagérément artificiel lorsque, comme ici, un lien univoque et évident peut être établi entre effet et cause. Ce qui nous paraissait essentiel était non pas tant de séparer artificiellement les deux, mais de mettre en évidence que la constatation de la présence d’une altération particulière relève de l’observation, alors que la détermination des causes de celle-ci relève de l’interprétation, c'est-à-dire d’une démarche intellectuelle qui relie ce que l’on sait de l’objet, de ces conditions de conservation passées et présentes, de son état présent, ainsi que des connaissances théoriques et de l’expérience du professionnel sur des objets comparables pour en tirer une conclusion. Là encore, dans le langage professionnel, même s’il est moindre que pour la distinction description de l’objet/description de son état de conservation, un certain flou subsiste parfois entre constat et diagnostic.

36Ces difficultés sont donc des problèmes qui se posent de façon générale dans la communauté professionnelle, quelle que soit la formation initiale et l’expérience des praticiens, et chacun trouve des réponses diverses en fonction du sentiment de l’importance de la différenciation de ces notions ainsi que de la façon ou de l’opportunité de les faire apparaître dans la documentation relative à une intervention de conservation-restauration.

Une intervention de conservation est-elle une histoire vécue ?

37Une deuxième difficulté, largement évidente pendant les formations, est celle d’envisager le rapport de restauration autrement que comme un récit chronologique. Instinctivement, les participants ont tendance à organiser les données selon le moment où celles-ci ont été connues, et non pas dans la rubrique ou chapitre qui aurait été logique en fonction de leur contenu. Ce problème avait été identifié à la lecture des rapports présentés à la commission et un élément du rapport fictif permettait de poser la question lors de l’exercice. Malgré le cours, qui insistait sur l’importance de classer les informations selon leur nature et en fonction des besoins des utilisateurs possibles, le tendance « naturelle » allait au récit chronologique, et nous avons dû souvent rappeler que la rédaction du rapport se faisait a posteriori, et non pas au fur et à mesure, et qu’il était légitime de bouleverser l’ordre chronologique pour apporter plus de lisibilité.

38Les résistances montrent (et les participants ont parfois exprimé ce sentiment de façon explicite) qu’une intervention de conservation-restauration est également une « aventure humaine » qui mobilise des ressorts affectifs et qu’il est difficile d’appréhender de façon distanciée, même au moment d’en rédiger le rapport. Cette approche, si elle est généralement mieux encadrée – ou plus habilement servie du point de vue rhétorique –, n’est pas nécessairement absente, là encore, des documents rédigés par des collègues diplômés et habilités d’office « musées de France »...

Conclusion et perspectives

39Nous avons axé cette réflexion sur la méthode pédagogique, donc sur la façon de transmettre plus que sur le contenu transféré, à partir d’une expérience de formation continue, dont l’originalité, si originalité il y a, était de mettre les participants en position de lecteur/correcteur et non pas de rédacteur, en mettant au premier plan la dimension communicationnelle du rapport d’intervention. Cette méthode a montré son efficacité dans le cadre où la formation a été dispensée. On pourrait donc être tenté de tester cette approche dans d’autres situations de formation professionnelle continue dont l’objet est de transmettre une méthodologie rédactionnelle, voire dans la formation initiale. Cependant, il faut, pour que le renversement de perspective puisse avoir lieu, être dans une situation où les participants ont assez de connaissances sur le sujet traité ou le contenu pour pouvoir effectivement se mettre en position de lecteur et juger de la pertinence du texte qui leur est soumis. Idéalement, il faudrait que les participants aient les connaissances, compétences ou fonctions qui en font un des lecteurs possibles du genre de document qu’il s’agit d’apprendre à rédiger comme, dans le cas qui nous occupe, un restaurateur est un des lecteurs naturels d’un rapport d’intervention rédigé par un collègue. De ce fait, son utilisation en formation initiale pourrait se concevoir en cours de formation, plutôt qu’en début de cursus, de façon à laisser le temps aux étudiants de maîtriser un certain nombre de contenus. En revanche, une fois que les étudiants ont procédé à quelques interventions, il n’est sans doute pas inutile de les faire réfléchir sur la place du conservateur, propriétaire ou affectataire de l’objet traité, sur le rôle de la documentation dans sa conservation ultérieure et donc sur le choix des données pertinentes, la façon de les organiser et le langage à utiliser pour ce faire. C’est un moyen parmi d’autres, et la méthode proposée ici peut y aider, de faire la part des exercices académiques et de la pratique professionnelle, et de les amener à mieux appréhender ce que sera leur futur métier dans sa dimension documentaire.

40Enfin, même si nous affectons, et tout particulièrement dans le cas de la formation permanente, de nous occuper uniquement de la méthodologie de rédaction, et non pas du sens, il est évident que forme est contenu sont forcément liés, et qu’une réflexion sur la première peut utilement servir à se poser des questions sur le second. Une analyse d’un texte du point de vue formel peut faire apparaître les failles dans la cohérence interne d’un discours, ainsi que les aspects implicites qui gagneraient à être explicités, et de cette façon contribuer à en enrichir le sens. Il ne s’agit pas d’affirmer, comme Boileau, que « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement » : la capacité d’expression écrite n’est pas innée et nécessite un enseignement formel qui ne porte pas sur ce qui est dit mais sur la façon de l’exprimer. Nous irions plutôt du côté de Victor Hugo : « La forme, c’est le fond qui remonte à la surface », et ainsi proposer les outils rédactionnels comme des moyens de faire passer des messages, l’essentiel étant de prendre conscience des contenus véhiculés par l’organisation d’un texte, et par là même d’en maîtriser le sens.

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Bibliographie

Appelbaum, B., Conservation Treatment Methodology, Butterworth-Heinemann, Oxford, 2007, 437 p.

Païn, S.,« La formation à l’élaboration du rapport d’intervention : quelques réflexions sur le contenu et la méthode pédagogique », dans  Enjeux et pratiques documentaires en conservation-restauration. Perspectives pour la recherche, Conservation-restauration des biens culturels -  Cahier technique N° 19, ARAAFU, Paris, sous presse.

Païn, S., «  Constat d’état : approches d’une définition », dans Les expositions temporaires face à la conservation préventive. Constats, diagnostics, évaluations : la conservation préventive en action,  Conservation-restauration des biens culturels -Cahier technique N° 15, ARAAFU, Paris, 2007, p. 43-47.

Projet de norme européenne prEN 16095 : Conservation des biens culturels - Constat d'état des biens culturels mobiliers - Observation et description de l'état d'un bien culturel mobilier, Commission de normalisation européenne (CEN), en cours de validation.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1. Dessin représentant une sculpture polychrome fictive
Légende Le dessin est censé représenter « Sainte Anne, la Vierge et l’Enfant ». Cette sculpture est fortement inspirée de deux modèles différents, accolés pour la circonstance (dessin de l’auteur).
URL http://ceroart.revues.org/docannexe/image/2084/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Silvia Païn, « Formation à l’élaboration du rapport d’intervention : quelques réflexions sur la méthode pédagogique », CeROArt [En ligne], 6 | 2011, mis en ligne le 24 mars 2011, consulté le 30 juillet 2014. URL : http://ceroart.revues.org/2084

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Auteur

Silvia Païn

Silvia Païn est diplômée de la MST de conservation-restauration de biens culturels en 1985. Elle est restauratrice d’objets archéologiques au Service archéologique départemental des Yvelines depuis 1989 et participe en tant qu’intervenante à diverses actions d’enseignement (université de Paris 1, École du Louvre) et de formation continue (INP, CNFPT).

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